طريقة تخطيط و تدبير درس الدعم و المعالجة
طريقة تخطيط و تدبير درس الدعم و المعالجة
تنبيه : يتم التركيز في تعثرات بعض المتعلمين(ات)
على القراءة، باعتبار هذه الأخيرة المكون-الأساس في تعلم اللغة العربية وتعليمها بالسنة السادسة الابتدائية. ولهذه الغاية
نروم محورة صعوبات التعلم لدى الأطفال المتعثرين على القراءة أساسا.
لا شك أن الأستاذ(ة) بحاجة ملحة إلى تعرف هذا
المفهوم، فتعرفه يوفر الاطار الضابط لعمليات الرصد والتدخل والبحث لتوفير إجراءات تصحيح وتجاوز صعوبات التعلم. كثيرة هي التعاريف التي أعطيت لهذا المفهوم،
إلا أن أغلبها خارج نطاق اختصاصات الأستاذ(ة) والمؤسسة التعليمية. وعليه سنقتصر على بعض التعريفات ذات البعد التربوي
والتعليمي بعيدا عما هو طبي أو فيزيولوجي أو من نوع التعريفات الصادرة عن الهيئات والمؤسسات الدولية.
تعريف الأستاذ سيد أحمد عثمان
الأطفال ذوو الصعوبات هم أولئك الذين لا يستطيعون
الاستفادة من الخبرات التعليمية المتاحة في الفصل الدراسي… ولا . يستطيعون الوصول إلى مستوى زملائهم مع استبعاد المعاقين عقليا وجسميا والمصابين
بأمراض عيوب السمع والبصر.
ويشير محمد غنيم
وكمال عطية إلى أن صعوبات التعلم مفهوم يصف مجموعة من المتعلمين ذوي الذكاء العادي أو المتوسط أو فوقه، وينخفض مستوى تحصيلهم عن
المستوى المتوقع، ولا يعانون من أي اضطرابات انفعالية أو إعاقات حسية أو بدنية، وغير قادرين على التعلم في الظروف العادية.
من هذا المنطلق يبدو أن امر صعوبات التعلم يتلخص
في ظروف وشروط التعلم (الاستاذ(ة)، المنهاج، ظروف العمل، ميول المتعلم ودافعيته…) وهذا ما يشير إليه نموذج الأستاذ فؤاد أبو حطب
( 3)* الذي يستند إلى مسلمة مؤداها أن الموقف المشكل الذي يستثير والتي تحددها « الفجوة المعرفية » السلوك المعرفي
لدى الفرد قد ينشأ عن نقص المدخلات والتي يشير إليها النموذج بمصطلح متغيرات التحكم ثم يصل إلى السلوك النهائي أو
الاستجابة، المخرجات أو متغير التنفيذ.
من هنا يعتمد هذا النموذج على التحكم في المدخلات
(الوسائل، أسلوب العمل، التحفيز، ملاءمة المادة، الاستعداد…) ثم قياس المخرجات وتقويمها في ظل الشروط التي
أفرزتها، ومن ثم دعم المدخلات قصد الاستدراك وتصحيح المسار. وفي آخر حديثنا عن صعوبات التعلم لابد من الإشارة
إلى ما هو متوقع منها بناء على ما سجلته ملاحظات الباحثين بحسب مجالات التعلم.
بعض الصعوبات القرائية
إن كل من له اتصال بالنشء، يدرك حجم المعاناة
التي تقابل المربي(ة) وهو يحاول جاهدا فهم السلوك القرائي للمتعلم، أملا في إيجاد السبيل لتصحيحه، والامر ليس بالسهل،
اذا لم تتوفر له قاعدة تفسيرية لهذا السلوك، والواجب يفرض علينا في تقديم هذا العمل للأستاذ(ة) أن نرفقه بما يساعده على عقلنة
تعاطيه مع تدبيره لمكون القراءة وخصوصا لما تكتسيه من اهمية قصوى باعتبارها مفتاح اقفال الصعوبات التي تعترض جهود المتعلم(ة)
في بقية مكونات تعلم لغته.
ملامح لأنواع من القراء
القارئ يستغرق زمنا أطول ليصل إلى المطلوب، ولا ينظر إلى القصد من القراءة، وعند تكليفه
بتحديد الكلمات الصعبة قد لا يستطيع ذلك، ولا يستطيع الادراك الكلي
للعبارة، وعند اخفاء كلمة من السياق يتيه اذا اراد استعادتها، ويعجز عن اعطاء التعبير معنى مقبولا على المستوى السياقي
الدلالي.
وتظهر لديه الكثير من الأخطاء ولا يعمل على تصحيحها، لأنه لا يسعى وراء المعنى، ويقلب الحروف المتشابهة ويستبدل الكلمات، مثلا (يرقع، يرفع) – (يجزي، يجري) … رغم انه من غير الممكن تماما وضع احدى الكلمتين مكان الأخرى، لان السياق لا يقبل بذلك كلية.
أما بالنسبة للكتابة فهو يركز على المقاطع الصوتية، ويحولها إلى رموز كتابية دون اهتمام بمعناها، ولا يأخذ بعين الاعتبار قواعد الكتابة مثلا (الدار، أدار – يرضى، يرضا – كتب، كتبن). وباختصار فان القارئ في هذه الحالة يعتمد في الغالب على استراتيجية« خطية صوتية ».
القارئ هنا بعكس الحالة الأولى، أثناء القراءة يشعر بارتياح، ويستعمل كثيرا معارفه عن الواقع، وكذلك مؤشرات السياق ليصل إلى هدفه. ويستطيع التعرف الكلي على مجموعة كلمات. أغلب الأخطاء التي يرتكبها تبدو مقبولة في هذا السياق، ولكنها قليلا ما تشبه ما هو مكتوب، مثلا (بيت) مكان (دار)، وهو لا يفطن إلى أخطائه، ولا يصحح منها إلا ما كان غير متفق مع ما يسعى إليه.
بالنسبة للكتابة فهو يكتب جيدا الكلمات المألوفة التي جمعها بطريقة كلية، ويظهر عليه الجهل التام عند كتابة كلمات غير مألوفة، ومحاولاته الكتابية لا يظهر عليها تأثير الشبه الصوتي للحروف. وباختصار فان هذا القارئ يعتمد على الاستراتيجية (الدلالية-السياقية) .
القارئ هنا يعتمد على التهجي، لكن لمقدمة الكلمة فقط، ثم يتكهن بالباقي، وينطق كلمات حقيقية، وللأسف تكهناته لا تأخذ المعنى بعين الاعتبار، ولا يرجع لا للرمز ولا للمعنى ليتحقق مما يفترض. بالنسبة للكتابة، نجد لديه كتابة سليمة لبعض الكلمات، وأخرى صحيحة في بدايتها، ومخالفة للأصل المنطوق في الباقي. وباختصار فهذا القارئ يستعمل استراتيجية (الكتابة الصوتية) لاكتشاف بداية الكلمة، واستراتيجية التخمين أو التكهن في بقية الكلمة دون اعتبار للسياق أو التركيب.
القارئ هنا يعتمد مرة على الرمز الخطي ومرة على المعنى دون الجمع بينهما في حالة واحدة، تبعا للحظات النص أو المجهود المبذول لتعرف الكلمات أو درجة صعوبتها، فأحيانا يقرا الكلمات دون أن يعطيها معنى مثلا (كتان) تقرأ (كتاب)، ومرة تجده يراعي المعاني كان يقرا مثلا : صب الولد الماء من الكاس، بدل الاصل : صب الولد الماء من القارورة. وبالنسبة للكتابة، نلاحظ إلى جانب الكلمات المكتوبة كتابة سليمة كلمات تعتمد كتابتها على الصوت فقط (هاؤلاء – بدل هؤلاء)، ولا يعمل بالقاعدة، ونفس الكلمة قد تكتب صحيحة في موضع ومحرفة في موضع آخر وهذا مرده إلى الاستراتيجية التي اعتمدها، إما الدلالة السياقية، وإما الخطية الصوتية دون الجمع بينهما واعمالهما مندمجتين.
القارئ هنا يؤلف بين الرمز الخطي (الشفرة) وجزء من السياق دون اختبار ذلك. هذا القارئ يحاول اكتشاف كلمة بالتأليف بين الرمز والمعنى، لكن يكتفي بالسياق الذي يسبق الكلمة المراد تعرفها، أو بالأحرى سياق الجملة، ولا يستحضر السياق العام للنص، ولا يعمل على اختبار مدى صحة ما يفترض، لا بالعودة إلى الرمز الخطي ولا إلى السياق الموالي، مثلا الجملة (يقرا مراد قصة) تقرأ (يقرأ معاد قصة). وباختصار فان هذا القارئ يملك استراتيجيات جيدة، لكن ينقصه رد الفعل للاختبار والتحقق.
المصدر دليل الاستاذ اللغة العربية المستوى السادس
